Работа социального педагога по коррекции девиантного поведения младших школьников

Курсовая работа
Содержание скрыть

Большинство как отечественных, так и зарубежных ученых (Бандура А., Герн А., Гроссман Г., Лангмейер И., Матейчек З. и др.) считают, что внешние воздействия среды влияют на поведение ребенка, преломляясь через внутренние условия (индивидуальные личностные свойства, качества), формирование которых зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что развитие личностных качеств и определенных особенностей поведения индивида обусловлено врожденными предпосылками; социальными условиями (особенностями взаимоотношений с родителями, окружающими взрослыми и сверстниками, содержанием деятельности); внутренней позицией самого индивида.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Исходя из этих положений, генезис отклоняющегося поведения обусловливают такие разнообразные, но взаимосвязанные факторы, как: индивидный, действующий на уровне психобиологических предпосылок, социальный, определяющийся социально-экономическими условиями существования общества, психолого-педагогический, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания, социально-психологический, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия личности со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе, т.е. нарушения социализации.

Резкое изменение социальных условий жизни привело к изменению норм, ценностей и структуры нашего общества. Все эти изменения сказались на детях больше, чем на ком — либо. Цель воспитания состоит в формировании полноценной личности, поведение которой соответствует нравственно-этическим и культурным ценностям, принятым в обществе. Однако, не всегда процесс воспитания происходит гладко. Воспитание — это система профессиональной деятельности педагога, состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности; эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка.

44 стр., 21742 слов

Взаимосвязь способов поведения в конфликте и эмоциональных особенностей супругов

... наоборот усиление конфликтной обстановки, способов поведения в нем и ... супругов на способы поведения в конфликте. В ходе работы будут определены гендерные различия способов поведения в конфликте, гендерные особенности эмоциональной сферы и взаимосвязь способов поведения супругов в ... лежат в основе формирования семьи и ... в посягательстве на духовный мир другой личности, стремлении все выведать у ...

Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа социального педагога начальных классов., Объект исследования:

Проблема исследования: при каких условиях педагогическая работа учителя будет влиять на коррекцию поведения детей младшего школьного возраста.

Цель исследования, Задачи исследования:

1. Рассмотреть цели, задачи, методы коррекционной педагогики.

2. Рассмотреть причины нарушений поведения у

3. Проанализировать опыт коррекционно-педагогической работы социального педагога с

4. Обобщить опыт работы учителя по коррекции поведения

Гипотеза исследования предполагает, что работа учителя по коррекции поведения младших школьников включает в себя: изучение семейных условий жизни ребенка; изучение индивидуальных особенностей ребенка (тревожности, коммуникативных особенностей и т.д.); а также использование различных методов внушения (беседа, разъяснение, указание и т.д.).

Методы исследования: беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ результатов.

Структура работы: введение, основная часть (теоретическая и практическая), заключение, список литературы.

База исследования:

Глава I . Педагогическая работа учителя начальных классов по коррекции поведения младших школьников.

1.1. Цели, задачи, методы коррекционной педагогики.

В любом социальном обществе всегда существуют социальные нормы, принятые в данном обществе, то есть правила, по которым это общество живет. Отклонение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Девиантное поведение является одной из наиболее важных проблем любого социального общества. Оно всегда было, есть и будет присутствовать в человеческом обществе. И как бы мы не хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в том обществе, в котором они живут.

Однако разные социальные общества отличаются друг от друга степенью социального отклонения, в разных социальных обществах может быть разное количество индивидов попадающих под определение «девианты». Также в разных обществах может быть разная степень самой девиантности, то есть средний уровень отклонения от социальных норм одного общества может отличаться от другого. Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания социологов, социальных психологов, медиков, работников правоохранительных органов. Актуальна эта проблема и на сегодняшний день.

Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное явление, стало насущной задачей. Во все времена общество пыталось подавлять, устранять нежелательные формы человеческой жизнедеятельности и их носителей.

Социальная норма – это необходимый и относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий роль инструмента социального регулирования и контроля.

5 стр., 2046 слов

Филипас 1. Термодинамическое исследование скважин

... пласта для определения его параметров. Эти исследования также можно применять и для изучения газовых скважин. 1. Термодинамическое исследование скважин. Известно, что колебания температуры на земной ... геотерма. Термограмма - распределение температуры в работающей скважине имеет отклонения от геотермы, которые связаны с термодинамическими и гидродинамическими процессами, происходящими в продуктивном ...

Социальная норма находит свое воплощение (поддержку) в законах, традициях, обычаях, т.е. во всем том, что стало привычкой, прочно вошло в быт, в образ жизни большинства населения, поддерживается общественным мнением, играет роль «естественного регулятора» общественных и межличностных отношений.

Современная коррекционная педагогика применительно к несовершеннолетним с различного рода отклонениями в развитии, откладывающими своеобразный отпечаток на поведение, использует термины: «трудные дети», «трудный подросток», к категории которых относят детей с отклонениями в нравственном развитии, акцентуациями характера, с нарушениями в аффективно-волевой сфере, отклонениями в поведении; «аномальные дети», имеющие отклонения от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние; «дезадаптированные дети»; «дети, нуждающиеся в специальной заботе»; дети «группы риска»; «ребенок с нарушениями в аффективной сфере». Однако названные термины часто несут одностороннюю информацию: бытовую, клиническую, юридическую. Поскольку единой практики употребления данных понятий нет; порой не ясно, к какой категории отнести ребенка, имеющего те или иные отклонения в поведении. Считается правомерным употребление терминов: отклоняющееся, асоциальное, ненормативное, противоправное, преступное поведение. [14;с.15]

Основная цель специальной (коррекционной) педагогики – выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в адекватной интеграции в социум. Объект – личность ребенка, который имеет незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. «Формула» — «4Д»: дефект, неярко выраженный; депривация (лишение)- перенесенная в раннем детстве; дезадаптация — как следствие депривации; девиация (отклонение) — которая проявляется в поведении.

Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в развитии и поведении — сложная социально-педагогическая проблема. Решив эту проблему, мы способствуем тому, что данная категория детей имеет возможность к активной общественно-полезной деятельности, к равноценному участию в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду.

Задачи коррекционной педагогики:

определить природу, причины и условия появления отклонений в развитии детей;

  • выявить тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей;

выявить этиологию (причинно-следственную обусловленность) психофизиологического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности ребенка;

определить средства, методы и приемы, разработать технологии коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями в развитии и поведении;

создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми.

7 стр., 3407 слов

Особенности игровой деятельности детей с различными нарушениями

... коррекция различных нарушений. В связи с особенностями в развитии дети с нарушениями нуждаются в целенаправленном обучении и подборе игр для конкретного обучения. 1. Особенности игровой деятельности детей с нарушениями слуха В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры ...

Коррекционная направленность воспитания ребенка реализуется с помощью системы методов, основными из которых можно назвать следующие:

— методы, с помощью которых формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

— методы, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

— методы, с помощью которых стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в самореализации их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также производятся официальные оценки поступков учащихся.[4, c .22]

методы убеждений

методы упражнений

Воспитательный процесс выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее от педагога все новых усилий. Создание педагогических условий служит своеобразным катализатором (ускорителем) реализации процесса воспитания. На практике создание педагогических условий проходит ряд последовательных этапов. Рассмотрим эти этапы подробнее.

  1. Стимулирование активности. Воспитание как формирование в структуре личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Решающим на данном этапе будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него задача, не сказывается ли перегрузка на негативном отношении к деятельности.

  2. Создание условий, актуальных потребностям. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями и поэтому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную дорогу, тогда мы говорим о так называемом «девиантном поведении». Поэтому согласно данному этапу педагог должен видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать неудобство развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

  3. Совместно-разделенная деятельность. Воспитание личности происходит через деятельность. Суть совместно-разделенной деятельности заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность. Но в конце концов доля активности ребенка увеличивается и доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает сам школьник, а педагог, как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией. Первоначальный момент забыт, и школьники чаще всего уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности.

    4 стр., 1689 слов

    Психика, поведение и деятельность. Психология производственных отношений

    ... социальным положением человека и т.д.). 2. Психология производственных отношений. В процессе производства люди взаимодействуют с ... который знаменует собой высшую стадию развития сознания — самосознание 1.4. Поведение и деятельность. Единство всех сторон психической жизни ... функцию регуляции поведения". Тесная взаимосвязь указанных функций обеспечивает целостность психики в норме, единство всех ...

  4. Демонстрация уважения и любв. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви. Такое условие эффективно, когда ребенок слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность, когда он переживает вместе с педагогом взаимную симпатию.

  5. Установка на успех. Итак, деятельность – это объективная форма отношения к объекту, что у субъекта деятельности в ходе ее складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они формируются при условии переживаемого субъектом удовлетворения процессом или завершением его, самим продуктом деятельности. Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый учащийся. Ситуация успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни. Положительное подкрепление – самое общее условие создания ситуации успеха. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо подарок, либо радость. Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх перед неудачей («ничего страшного»), усилить мотив деятельности («это так важно для нас и для тебя»), отмечать исключительно черты личности, позволяющие надеяться на успех («ведь ты…», «ведь у тебя…»).

  6. Целостность воспитательного процесса. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности предписывает педагогам целостность процесса воспитания. Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношенческой полифонией поступка и поведения, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога она не реализуется. Если педагог не учитывает этой закономерности, то воспитательный процесс жестоко мстит за это. Например, чтение стихов о высоком в грязной классной комнате способствует формированию цинизма и нечистоплотности – что по прошествии некоторого времени крайне удивит педагога, не умеющего видеть целостность протекающей жизненной ситуации и не подозревающего, что на помойке вырастают лишь сорняки. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, тоже подвластен закону целостности: вопреки призывам он формирует агрессивность, так как в этот момент действует не набор слов и их воспитательное значение, а только злобная экспрессия.

Таким образом, совершенно очевидно, что создание педагогических условий для целей реализации процесса воспитания, проходит ряд этапов. В конечном счете, сочетание этих этапов поможет воспитателю найти контакт со всеми категориями трудновоспитуемых детей.

6 стр., 2938 слов

Формирование конструктивного поведения младших школьников

... регулятором поведения и деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности ... востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками ... младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, ...

1.2. Причины нарушений поведения младших школьников

Любой поведенческий акт представляет собой интеграцию врожденных и приобретенных компонентов. И.П. Павловым развивалось представление о том, что одной из главных детерминант поведения является внутренняя активность самого организма. Вводя понятие «рефлекс цели», И.П. Павлов подчеркивал значение активности как внутренней детерминанты поведения. Активность поведения индивида обусловливается как наличием потребностей, так и популяционной вариабельностью типологических свойств организма.

С самого момента рождения ребенок постепенно вырабаты­вает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам , для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хоро­шем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет. Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мне­нию П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испыты­вать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родите­лей, выступающих в качестве модели поведения.

Очевидно, однако, что только одного наблюдения за поведени­ем взрослых членов семьи недостаточно. Эталоны этической оцен­ки, выступающие, по словам В.С. Мухиной, в качестве взаимосвя­занных категорий добра и зла, постигаются через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. В. С. Мухина, полагая, что усвоение моральных норм в дошкольном возрасте также происходит под влиянием усвоения образцов поведения взрослых, отмечает, что оно может осуществляться при этом раз­личными путями. В процессе общения в качестве эталонных об­разцов поведения могут выступать как непосредственно поведе­ние других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом, по утверждению В.С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определя­ется наличием следующих условий нравственного развития: зна­нием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. По ее словам, «потребность соответствовать положительно­му эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ре­бенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл» .

По нашему мнению, выработка осознанной внутренней пози­ции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведе­ния является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых. В этой связи представляет интерес точка зрения Г.Крайга, который описывает фактически две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном воз­расте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или ино­го запрещенного действия «нельзя, нельзя! » Позднее ребенок ос­ваивает в поведении социальные и этические ценности посред­ством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведе­ния.

13 стр., 6283 слов

Формирование представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста

... работы с автодидактическим материалом в развивающей предметной среде дети становятся более независимые, самостоятельные, адаптированные и счастливые. [1; 26] Сенсорное ... ребенка, предметы, средства, игра, труд, общение со взрослыми. Роль педагога — исследовательская. Педагог изучает личность ребенка в целом. Нормальное развитие ребенка ... ритмических и сенсорных. Это основа Вольдорфской школы. Развитие ...

Применительно к младшему школьному возрасту подобная схема описана А. В. Запорожцем и Я.3. Неверовичем, которые делают акцент на эмоциональном освоении социальных норм и ценностей в процессе совместной групповой деятельности. По их мнению, вначале групповые требования воспринимаются как чуж­дые, на втором этапе соблюдение норм основано на внешнем «сти­муле-средстве»- наказании или похвале, на третьем этапе нормы и ценности приобретают для ребенка личностный смысл, становя­щийся основой эмоциональной коррекции поведения. Новая форма деятельности и общения, предполагающая выполнение одних и тех же заданий, объединяет детей и способствует все боль­шей ориентации ребенка на нормы группы сверстников, выступа­ющей в качестве своего рода посредника в освоении норм и цен­ностей общества в целом. Г. Крайг приводит интересные данные о роли кличек, даваемых детьми в этом возрасте одноклассникам. По его мнению, детские клички способствуют интернализации общепринятых норм и ценностей путем «объявления» группой несоответствия кого-либо своим стандартам. Решаю­щее значение в младшем школьном возрасте оказывает собственно учебная деятельность, определяющая как когнитивное, так и соци­альное развитие учащихся в процессе усвоения новых знаний и ориентации на взгляды учителя. Как справедливо отмечает Р. С. Немов, «через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми». Однако при всем этом младший школьный возраст в периодиза­циях 3. Фрейда и Э. Эриксона обозначается как латентная стадия. По нашему мнению, этот возрастной период является латентным и в плане формирования ценностных ориентации. Ребенок вклю­чается в новую систему отношений, происходит изменение его со­циальной роли, ведущим видом деятельности становится учение. В тоже время развитие ценностных представлений, опосредованное взаимодействием с новыми партнерами — организованной группой сверстников и учителями, осуществляется сформирован­ными ранее механизмами.

Воспитание, Социальная среда

Задатки — особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Младший возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. [4, c .33]

17 стр., 8198 слов

Личностные особенности детей и подростков с отклонениями в развитии

... Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы образования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осознания значимости проблем трудовой адаптации и социальной ... определенной группы. Основное целевое предназначение личности состоит в саморегуляции социального поведения человека относительно других индивидуумов. В связи с этим представляется вполне оправданным мнение некоторых ...

Часто у детей с деструктивным поведением отмечается нарушения их социальная дезадаптация. В настоящее время данная про­блема является актуальной и имеет тенденцию к росту.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей младшего школьного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невро­патия, неврозы, страхи).

Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию школьного психолога, ибо тре­бует специальных профессиональных знаний в области меди­цины и детской психиатрии. Однако педагог должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы свое­временно направить ребенка к психоневрологу.[4, c .24]

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками вос­питания и определенной незрелостью или минимальными по­ражениями нервной системы. Зачастую оба этих фактора дей­ствуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооце­нивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в ос­нове трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействия­ми. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симпто­матику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу, педагогу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требую­щие квалифицированной медицинской помощи.

В структуре отношений ребенка преобладают отношения неприятия себя, негативные самоотношения; завышенная либо заниженная самооценка, самоуверенность — неуверенность в себе; эмоционально-волевые установки нацелены на сохранение внутренних условий, на избегание изменений (отказ работы над собой).

Межличностные отношения между младшими школьниками характеризуются неприятием других людей такими, какие они есть; стремлением изменить окружающих; недоверием, отрицанием неуважением, закрытостью; стремлением победить, доминировать, напористостью; высоким уровнем оценок и интерпретаций в процессе общения.

Агрессивные дети.

Следует выделить причины агрессии. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем силь­нее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападе­ние. Очень часто страх порождается нарушенными социаль­ными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушитель­ность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в дру­гих детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то дра­матическими событиями. [6, c .24]

42 стр., 20593 слов

«Робототехника в школе как внеурочная деятельность учащихся ...

... любознательности детей 6-9 лет; эмоциональность восприятия, подражательный характер и ориентация на авторитет взрослого в поведении и ... Наша работа состоит из введения и трех глав. Во введении раскрывается актуальность данной темы, ... школа совпадает с важным периодом формирования личности ребенка. Младший школьник впервые оказывается в коллективе сверстников, которые не просто являются товарищами по ...

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вер­бальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средст­вом выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуа­циях: ученик упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае полезно дать альтернативу брани ­слова, которые можно с чувством произнести в качестве раз­рядки «елки-палки», «пропади пропадом»).

[2. c .14]

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если педагог-психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклоне­нии, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматри­ваются. Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм по­ведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдержи­вать агрессивные порывы непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сде­лать легче, чем в отношении вербальной. Можно остано­вить ребенка окриком, отвлечь его или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обя­зaтельно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жер­тва» окружается повышенным вниманием и заботой взрос­лого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.[3, c .14]

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство по­добным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребе­нок отвечает отказом, но рано или поздно он может отклик­нуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать твои игрушки». Уборка как наказание за содеянное неэффек­тивна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик, тем более «ученик», должен нести ответст­венность за свои дела. Если ребенок все же поможет собрать свой портфель, он обязательно должен услышать искреннее «молодец».[3, c .25]

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка ад­ресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнори­ровать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выра­жения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить ос­корбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смеш­ной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то педагог должен посоветовать им, чем ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимули­ровать. Конечная цель преодоления агрессивности учащегося состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные спосо­бы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо бо­лее приятные с точки зрения ответной реакции окружаю­щих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожела­тельной аудиторией.

Вспыльчивые дети.

Если же ребенок уже вспылил (ударил по голове соседа, разбросал мелки), то урезонить его не удаст­ся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь ва­жен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ прой­дет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии он уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен ус­тупать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припад­ка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрос­лого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиаль­ностью и самоутверждением.

Пассивные дети.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребен­ка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, педагогами, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрос­лому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов. Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привя­жется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Не­обходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новы­ми людьми — сверстниками и взрослыми.

Гиперактивные дети.

Основные признаки гипердинамического синдрома ­отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не риск­нет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последстви­ях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирит­ся. Это самый шумный ребенок в коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка ­его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Oтвлекаемость внимания и двигательную расторможенность младшего школьника необходимо настойчиво и последовательно преодоле­вать с самого начала жизни. Необходимо четко разгра­ничивать целенаправленную активность и бесцельную подвиж­ность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого учащегося, это противопоказано состоянию его нервной систе­мы. Но его двигательную активность надо направлять и орга­низовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выпол­нением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое глав­ное — подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

1.3. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе. Что же привлекает детей в школе? Может быть внешняя сторона школьной жизни?

«Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Боря учиться, он мой друг…». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но это не самые главные мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью – учением. «Хочу учиться, чтобы как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником – совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему трудно будет в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей не велико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, — ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким не уверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Снова ты не чего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь?», « Одни двойки получать будешь», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и др.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем, что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Но только ли в этом дело?

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.).

В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений…

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

К семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые цели не всегда достаточно осознаны и устойчивы; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Значительно изменяется к 7 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я.З. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т.п.».

Произвольность поведения шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т.п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Одна мам рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу. Соблазн был очень велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал».

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться оттого, что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное отношение ребенка к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых, посредством «словесных инструкций, знаковых средств».

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных специальных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.

Таблица 1, Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.

Результаты исследования показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, проводится преимущественно в игровой деятельности, ее развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.

Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.

Посещение педагогами школы детского сада, наблюдение за организацией и руководством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анализом, обсуждением, обменом опытом.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные воспитателем старшей группы и переданные им учителям начальных классов, — еще один важный путь углубления этой преемственности.

Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспитанников детского сада с учащимися школ. Здесь шефство над детским садом, совместное проведение воспитательных мероприятий (например, «книжкины именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошкольниками торжественной церемонии встречи первоклассников, просмотр кинофильмов о школе, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и др.).

Сейчас, когда у учителей имеется потребность в знаниях психологии личности и деятельности шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми данного возраста.

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к знаниям;

руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке,– не выражение личного отношения к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в доколе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей – урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей шести — семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1 класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в самом процессе учения происходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, “что такое хорошо и что такое плохо”, т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, – грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем, значительная часть детей, поступающих в 1 класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Таким образом, анализ теоретической основы коррекционной работы учителя начальных классов показал, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Тем более, если речь идет о детях с разного рода отклонениями в развитии, обусловленными как генетическим развитием, так и педагогически запущенных. В этой ситуации требуется коррекционная помощь со стороны учителя начальных классов.

Глава II . Обобщение опыта работы учителя по коррекции поведения младших школьников.

2.1. Психолого-педагогический портрет младших школьников с трудностями поведения

В настоящем эксперименте приняли участие учащиеся 1 класса средней школы №9 г.Каширы (Московской области) в количестве 23 человек. Класс имеет средний показатель по успеваемости. Учитель Земцова Татьяна Михайловна. Стаж педагогической деятельности 15 лет.

Гипотеза настоящего исследования состоит в утверждении о том, что деструктивное поведение младших школьников не является патологическим, а связано с личностными качествами — волевой саморегуляции и самооценкой. Поэтому с помощью специальных методов коррекции возможно исправить проявления деструктивного поведения детей данного возрастного периода.

Целью данного исследования является экспериментальная проверка проявлений деструктивного поведения у учащихся начальных классов в условиях общеобразовательного обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы мы использовали следующие методы:

  1. Наблюдение за детьми

  2. Беседа с педагогами

  3. Диагностика состояния агрессии (опросник «Басса-Дарки»)

  4. Тест на оценку самоконтроля в общении.

  5. Исследование самооценки личности.

В начале эксперимента проводилось наблюдение за учащимися во время учебной и внеучебной обстановки. Наблюдение позволило определить круг детей с признаками деструктивного поведения. К такой группе можно было отнести следующих учащихся: Семен К., Таня Л., Андрей М., Петр П., Леонид Т., Виктория Ш.

Семен К. – мальчик из неполной семьи, с трех лет воспитывается одной матерью (повар по образованию).

Успеваемость ниже среднего. В садик ходил с трех лет, но часть пропускал по болезни. На вид мальчик здоров, но несколько худощав. Внимание непостоянно, поведение можно оценить как отклоняющееся от нормы. Отношения в классе не складываются. Задирчив, не отвечает за свои слова, за что часто порицается одноклассниками. Интересы: чаще всего находится на улице, во дворе своего дома с ребятами старше себя.

Таня Л. – девочка пришла в школу в шестилетнем возрасте. Алфавит не знала, подготовки к школе не было. Девочка воспитывается бабушкой (родители погибли, когда девочка была младенцем).

Таня тихая, скромная, домашняя девочка. Интересуется животными (дома кошка и собака).

К окружению одноклассников не проявляет внимания, даже больше сторонится их, торопится быстрее домой после уроков. Здоровье слабое, невнимательна, мечтательна. В детский сад не ходила.

Андрей М. – очень гиперактивный мальчик из полной семьи. Кроме него есть еще старший брат 20 лет. Андрей во всем подражает старшему брату. Одноклассников считает за «малявок». Претендует на лидерство. В детский сад ходил, но часть бывали жалобы от воспитателей по поводу того, что он дрался с мальчиками на прогулке. Успеваемость средняя. «Выскочка» — как характеризуют большинство одноклассников и учитель. Часть отвечает с места, когда ему хочется. Телосложение крупное, здоров физически.

Петр П. – мальчик с явно выраженным девиантным поведением. Очень лжив. В семье воспитывается матерью (отец в местах заключения).

Ловкий, сноровистый, в школу ходит не учиться, а развлекаться. Ждет школьных перемен между уроками, чтобы погоняться и кого-то задеть, в основном девочек. В детский сад не ходил. Воспитывается старшей сестрой. Мать часть ездит в командировки (товаровед по профессии).

Интересуется техникой, информационными технологиями, но в основном этот интерес в области компьютерных игр.

Леонид Т. – Мальчик вял, малоподвижен, легко обидчив, часть краснеет, не может быстро среагировать на ситуацию. Часть задерживает весь класс из-за своей медлительности, от чего не складываются отношения со сверстниками. Воспитывается отцом. Мать имеет другую семью, мальчик по этому поводу очень переживает. Часть порывается уйти от отца, который чересчур строг и может приложить руку к ребенку. Успеваемость ниже среднего. В детском саду ему часть давали разные обидные прозвища, из-за чего у мальчика сложился комплекс неполноценности.

Виктория Ш. – девочка подвижная, разговорчивая, непоседливая, конфликтная. Часть жалуется своей матери на обиды, которые ей наносят сверстники за ее неуживчивый характер. Мать — работница детского сада (помощник воспитателя), в ее группу ходила и дочь, отчего Вика привыкла быть всегда под защитой матери. Сейчас ее трудно не иметь рядом близкого человека, иона придумывает разные поводы для прихода матери в школу. Интересы в области трудовой деятельности – любит мастерить, аппликации, уроки ИЗО.

В структуре отношений младшего школьника преобладают отношения неприятия себя, негативные самоотношения; завышенная либо заниженная самооценка, самоуверенность — неуверенность в себе; эмоционально-волевые установки нацелены на сохранение внутренних условий, на избегание изменений (отказ работы над собой).

Межличностные отношения между младшими школьниками характеризуются неприятием других людей такими, какие они есть; стремлением изменить окружающих; недоверием, отрицанием неуважением, закрытостью; стремлением победить, доминировать, напористостью; высоким уровнем оценок и интерпритаций в процессе общения.

Рассматривая способности конфликтной личности младшего школьника, нагляднее акцентировать внимание на отсутствии тех способностей, которые перечислены как определяющие успешность сотрудничества. Низкий уровень развития эмпатии, коммуникативной компетентности; непонимание другого человека и его позиции; монологичность мышления; слушание и слышание только себя, выбор насильственных стратегий взаимодействия, слабый самоконтроль и саморегуляция эмоциональной сферы.

В перечень личностных качеств акцентуаций характера, подверженных конфликтному поведению можно включить излишнюю тревожность, волнение, критичность, оценочность, принципиальность, прямолинейность, правдивость, настойчивость; эгоцентризм, высокомерие, пренебрежение, лицемерие, приспособленчество, неадекватность самооценки, самолюбие, упрямство, невоспитанность, несдержанность, агрессивность, мягкотелость, авторитарность.

Очень часто конфликтная личность ребенка младшего школьного возраста порождает особый вид конфликтов — так называемые нереалистические или субъектные нецеленаправленные конфликты. В таких конфликтах отсутствует реальная цель достижения какого-либо результата деятельности. Для личности становится важным процесс выражения аффективных состояний, негативных эмоций. Реальный результат подменяется приобретением психологической выгоды — самоутверждения за счет других, поддержанием и укреплением своего образа-Я, Я-концепции, освобождением от отрицательных эмоций.

Такая личность не только ограничивает собственное развитие, полное проявление своих возможностей и способностей, но также оказывает значительное деструктивное влияние на участников и свидетелей конфликтного взаимодействия. Последствия таких конфликтов могут проявляться в различных формах психологической дезадаптации, начиная от ситуативных невротических реакций и заканчивая появлением внутриличностных проблем, неврозов.

Одной из главных причин становления личности как конфликтной является наличие внутриличностных конфликтов, которые находятся в подавленном состояния. Учащийся младших классов не способен справиться с ними самостоятельно. Для него конфликтное взаимодействие становится способом разрешения внутренних противоречий, сомнений и тревог и в этом смысле является механизмом, охраняющим и поддерживающим существование. Различные психологические направления по-своему определяют понятие внутриличностного конфликта и предлагают соответствующие методы и способы работы с ним. Но сложность заключается в том, что конфликтная личность жаждет изменить всех и вся, кроме самой себя, а создать условия для появления потребностей и мотивации к саморазвитию бывает не легко, это требует терпения и целенаправленности.

Также выделяются еще следующие общие черты детей с повышенным уровнем конфликтности: бедность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, неустойчивостъ интересов. У этих школьников, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких учащихся наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем, среди конфликтных школьников младших классов встречаются и хорошо интеллектуально и социально развитые. У них конфликтность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Естественно, что все это имеет следствием деструктивное поведение.

Взрослый, стремящийся поддержать ребенка, рассматривает не только события (поступок) в це­лом, но и старается выделитъ отдельные, позитивные для ре­бенка стороны. Поддержка основана на вере в прирожден­ную способность личности преодолевать жизненные трудности при поддержке тех, кого она считает значимыми для себя.

Для того чтобы поддержать ребенка, родители и педаго­ги сами должны испытывать уверенность, они не смогут ока­зывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся при­нимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.

Взрослому необходимо понимать роль психологической поддержки в процессе воспитания и знать, что, оказывая ее, он, сам того не ведая, может разочаровать ребенка, ска­зав ему, например, следующее: «Ты мог бы и не пачкать­ся!», «Ты мог бы быть и поосторожнее!», «Посмотри, как твой брат хорошо написал это упражнение!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы сделать это лучше» приводят младшего школьника к выводу: «Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никог­да не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь».

Взрослые должны научиться, помогая ребенку, видеть естественное несовершенство человека и иметь с ним дело. Для этого взрослые должны знать, какие силы в школе, семье, в более широком окружении ребенка способны привести к разочарованию. По нашему мнению, в процессе наблюдения, такими силами являются:

1. Завышенные требования родителей.

2. Соперничество братьев и сестер.

3. Чрезмерные амбиции ребенка.

Завышенные требования родителей к учащемуся младшего школьного возраста сделают невозможным успех и вполне вероятным разочарование. Например, если родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «самым способным», то они ожидают от него того же и в школе; ребенка, умеющего хорошо кувыркать­ся, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом.

Что касается братьев и сестер, то родители могут не­преднамеренно противопоставлять детей друг другу, срав­нивая блестящие успехи одного с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к жестокому разочарованию и разрушить хорошие прежде взаимоотно­шения.

На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции. Чрезмерность амбиций отчетливо проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могущий выделиться посредством чего-то позитивного, на­чинает вести себя вызывающе негативно или превращается в «камень на шее» всего класса.

После наблюдения школьникам было предложено ответить на вопросы теста «Состояние агрессии». Тест позволил определить степень выраженности различных видов агрессии. Для выявления причин возникновения агрессивных состояний была проведена методика исследования волевой саморегуляции детей (тест-опросник А.В.Зверевой и Е.В.Эйдмана).

Следующим шагом в ходе эксперимента была проведена методика «Лесенка», позволяющая изучить самооценку детей. Это позволило выявить связь агрессивности с уровнем самооценки.

Полученные результаты диагностики подверглись в дальнейшем количественному и качественному анализу. Подробный анализ позволил сделать конкретные выводы об агрессивном поведении учащихся

2.2. Диагностика причин трудностей поведения младших школьников

иагностике состояния агрессии (опросник «Басса-Дарки»)

по шкале физической агрессии — высокие баллы набрали 18,6% учащихся

по шкале косвенной агрессии — 4,6% учащихся

по шкале раздражение – 11,6% учащихся

по шкале негативизм – 32,3% учащихся

по шкале обида 9,2% учащихся

по шкале подозрительность – 9,2% учащихся

по шкале вербальная агрессия – 35,6 % учащихся

по шкале чувство вины – 9,3% учащихся.

Обида и подозрительность вместе образуют суммарный индекс враждебности, а индекс агрессивности (как прямой так и мотивационной) включает в себя физическую агрессию, косвенную агрессию, раздражение и вербальную агрессию.

диагностику оценки самоконтроля в общении

82% учащихся обладают средним коммуникативным контролем. Они искренни, но не сдержаны в своих эмоциональных проявлениях, считаются в своем поведении с окружающими людьми.

11% учащихся младших классов обладают высоким коммуникативным контролем. Легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое они производят на окружающих.

7% детей обладают низким коммуникативным контролем. Их поведение устойчиво, они не считают нужным изменяться в зависимости от ситуации. Они способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают их «неудобными» в общении по причине их прямолинейности.

Анализ данных на уровень самооценки «лесенка».

Очень различающиеся оценки по всем лестницам могут свидетельствовать о неустойчивой самооценке ребенка, влияющей на уровень агрессии.

Мы предлагали также модифицированный вариант методики «Лесенка», которая предполагает следующую форму проведения данной методики.

Инструкция и ход работы остаются теми же, только на бланке ребенку предъявляются не «лестницы» слов, а действительно нарисованные четыре лестницы, подписанные последовательно «здоровье», «ум» «характер», «счастье» (впрочем, в зависимости от конкретных целей исследования психолог может выбрать другие параметры личности для их оценки ребенком).

Можно устно обозначить значение данной ступени. Каждая лестница включает в себя 10 ступеней.

Результаты методики на изучение самооценки «Лесенка» (таблица 1):, Таблица 1, Результаты методики на изучение самооценки «Лесенка»

Ф.И.

СТУПЕНЬ 1, СТУПЕНЬ 2, СТУПЕНЬ 3, СТУПЕНЬ 4

1

Иван К

4

5

6

4

2

Даша М

3

5

6

4

3

Андрей В

5

5

4

4

4

Семен К

2

3

2

2

5

Таня Л

3

5

4

5

6

Илья Л

8

8

9

9

7

Артемий Л

5

6

5

4

8

Андрей М

4

3

4

5

9

Александра М

7

5

4

4

10

Глеб П

4

5

4

4

11

Петр П

3

3

2

3

12

Иван П

5

5

5

5

13

Надя Р

4

4

4

4

14

Коля Р

5

6

4

4

15

Таня С

5

4

3

6

16

Таня Т

6

5

6

5

17

Егор Т

4

3

4

5

18

Леонид Т

3

3

4

4

19

Даша Т

5

6

4

5

20

Вика Х

5

6

7

5

21

Миша Ш

3

4

5

6

22

Виктория Ш

4

4

5

5

23

Алина Я

6

4

3

4

Обработка данных:, Критерии оценки полученных результатов

1) 0,1 — 0,3 балла — заниженная самооценка;

2) 0,4.- 0,7 балла — нормальная, средняя самооценка

3) 0,8 — 1,0 балл — завышенная самооценка.

Анализ результатов:

  1. Семен К. (имеет сильное заикание) имеет коэффициент 0,1 по всем четырем параметрам лестницы. Этот результат свидетельствует о низкой самооценке ребенка.

  2. Петр П. имеет коэффициент 0,2 – также невысокий показатель самооценки. ( У Петра ярко выраженная гиперактивность).

  3. Леонид Т. имеет показатель 0,3. Это свидетельствует о низкой самооценке ребенка. (Страдает повышенной отвлекаемостью, агрессивным поведением).

  4. Самый высокий показатель наблюдается у Лобастова Ильи и составляет 0,9. У Ильи Л. поведенческих нарушений не выявлено. Наблюдаются лидерские качества.

  5. Средний коэффициент у остальных второклассников составляет 0,5. Этот показатель является средним и указывает на адекватное поведение детей.

Схематично результаты исследования можно представить на рис.1.

Схематично результаты исследования можно представить на рис  1

Рис. 1. Анализ результатов на изучение самооценки, После обработки полученных результатов мы пришли к следующим выводам:

Около трети учащихся 1-го класса набрали высокие баллы по шкале физической и вербальной деструкции, обладают средним коммуникативным контролем. Чаще всего, это чувствительные, эмоционально не устойчивые, ранимые, не уверенные в себе дети, обладающие неустойчивостью намерений. Большинство этих учащихся живут в неполных семьях, со средним или чуть ниже среднего уровнем доходов, не доверяющие мнению своих родителей и предпочитающих проводить свое свободное время с друзьями либо у экрана телевизора, отдающие предпочтение среднему нежели высшему образованию.

Итак, по данным нашего исследования была подтверждена гипотеза о том, что деструктивное поведение младших школьников не является патологическим, а связано с внешними раздражителями. Поэтому с помощью специальных методов коррекции возможно исправить проявления деструктивного поведения.

Асоциальные действия выступают в качестве:

  • средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная деструкция)

— как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности

  • как способ удовлетворения потребности всамореализации и самоутверждении

На основании анализа результатов проведенного педагогического эксперимента можно сделать вывод о том, что многим младшим школьникам свойственна деструкция в поведении. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удов­летворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция. Особенности ребенка к самовыражению.

Следует выделить причины деструкции. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем силь­нее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападе­ние. Очень часто страх порождается нарушенными социаль­ными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая деструкция может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушитель­ность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в дру­гих детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то дра­матическими событиями.

2.3. Основные направления работы учителя по коррекционному поведению младших школьников

Асоциальное поведение необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вер­бальной деструкции (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средст­вом выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуа­циях: ученик упал, расшибся, его поддразнили или задели.

В этом случае младшему школьнику полезно дать альтернативу брани ­слова, которые можно с чувством произнести в качестве раз­рядки «елки-палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если педагог-психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклоне­нии, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматри­ваются. Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм по­ведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдержи­вать асоциальные порывы младшего школьника непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сде­лать легче, чем в отношении вербальной. Можно остано­вить ребенка окриком, отвлечь его или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт девиантного поведения предотвратить не удалось, надо обязaтельно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жер­тва» окружается повышенным вниманием и заботой взрос­лого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной деструкции взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство по­добным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребе­нок отвечает отказом, но рано или поздно он может отклик­нуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать твои учебники в портфель». Уборка как наказание за содеянное неэффек­тивна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик, тем более «ученик», должен нести ответст­венность за свои дела. Если ребенок все же поможет собрать свой портфель, он обязательно должен услышать искреннее «молодец».

Вербальную деструкцию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка ад­ресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнори­ровать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выра­жения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить ос­корбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смеш­ной. Если же ребенок оскорбляет других учащихся в классе, то педагог должен посоветовать им, чем ответить.

Работая с асоциальными детьми младшего школьного возраста, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимули­ровать. Конечная цель преодоления агрессивности учащегося состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные спосо­бы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо бо­лее приятные с точки зрения ответной реакции окружаю­щих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожела­тельной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения девиантного по­ведения младших школьников можно использовать коллектив­ные классные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по лю­бому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но аг­рессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление ха­рактера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних слу­чаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесооб­разнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же учащихся уже вспылил (ударил учебником по голове соседа, разбросал школьные мелки), то урезонить его не удаст­ся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь ва­жен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ прой­дет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии младший ­школьник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен ус­тупать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припад­ка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрос­лого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиаль­ностью и самоутверждением.

Нередко педагоги не видят никакой проблемы в пас­сивном поведении младшего школьника, считают, что он просто «тихо­ня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не са­мые приятные эмоции. Учащийся может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким школьникам дол­жен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невни­мание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого яв­ляются посасывание карандаша или ручки, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание за партой и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с ду­шевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у младшего школьника такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Можно простимулировать учащегося выразить свои чувства в игровой ситуации или доверительной беседе. Основные на­правления работы с таким ребенком — помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, до­биться его доверия и расположения, разрешить в непосред­ственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вы­зывает у школьника младшего возраста столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребен­ка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, педагогами, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрос­лому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привя­жется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Не­обходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новы­ми людьми — сверстниками и взрослыми.

Если описанные выше виды нарушений поведения яв­ляются в большей степени результатом погрешностей в вос­питании и в меньшей — следствием общей возрастной не­зрелости центральной нервной системы младшего школьника, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая дет­ская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и педагогов младших классов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте.

Основные признаки гипердинамического синдрома ­отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не риск­нет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последстви­ях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирит­ся. Это самый шумный ребенок в школьном коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка ­его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Oтвлекаемость внимания и двигательную расторможенность младшего школьника необходимо настойчиво и последовательно преодоле­вать с самого начала школьной жизни. Необходимо четко разгра­ничивать целенаправленную активность и бесцельную подвиж­ность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого учащегося, это противопоказано состоянию его нервной систе­мы. Но его двигательную активность надо направлять и орга­низовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выпол­нением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое глав­ное — подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

Современные психолого-педагогические знания свидетельству­ют об огромном значении полноценного общения взросло­го и ребенка, стиля такого общения для развития детей. Поэтому одним из существенных аспектов психологичес­кого просвещения учителей и родителей является ознаком­ление их со способами правильного общения с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата.

Приводимые ниже рекомендации показывают, как, в каком направлении, какими методами может осуществлять­ся такая работа.

Психологическая поддержка — один из важнейших фак­торов, способных улучшить взаимоотношения между младшими школьниками и педагогами. При недостатке или отсутствии адекват­ной поддержки учащегося испытывает разочарование и склонен к различным проступкам.

Психологическая поддержка — это процесс:

— в котором взрослый сосредоточивается на позитив­ных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепле­ния его самооценки;

  • который помогает ребенку поверить в себя и свои способности;
  • который помогает ребенку избежать ошибок;
  • который поддерживает ребенка при неудачах.

Для того чтобы научиться поддерживать младшего школьника, педаго­гам и родителям, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведе­ние ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитив­ной стороне его поступков и поощрении того, что он делает.

Поддерживать ребенка — значит верить в него. Вербаль­но и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Учащийся младшего школьного возраста нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Как поддерживать ребенка?

Существуют ложные способы, так называемые «ловуш­ки поддержки». Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зави­симости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества с братьями и сестрами и сверстниками. Эти методы приводят только к переживани­ям ребенка, мешают нормальному развитию его личности.

Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми учащегося младшего школьного возраста должна основываться на подчеркивании его способ­ностей, возможностей — его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ре­бенку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я по­-прежнему уважаю тебя как личность». Например, если ре­бенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способ­ности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т. п.

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения младших школьников, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или прошлом.

Наилучшие взаимоотношения младших школьников с педагогами складываются обычно тогда, когда педагоги придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты.

Усвоение младшим школьником принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего – системы ролей социальных. Реализуется в общении и деятельности – в семье, школе, группе. Происходит как в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях воспитания – целенаправленного формирования личности. Воспитание – ведущее и определяющее начало социализации.

В ходе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и самосознание. В рамках социализации происходит усвоение социальных норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе норм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.

Интегрированное обучение предполаrает, что ребенок с особенностями в развитии овладеет общеобразовательным стандартом в более близ­кие к норме сроки. Интеграция является закономерным этапом развития коррекционноrо образования. В соответствующей отечественной практике концепция интегрированного обучения строится по следующим принципам:

  • ранняя коррекция недостатков развития, способ­ствующая восстановлению некоторых функций детей с отклонениями в развитии;

  • обязательная коррекционная помощь каждому ребенку с деструктивным поведением;

  • обоснованный отбор детей для интегрированного обучения — дети с глубокими нарушениями в пси­хоэмоциональном развитии не могут успешно вос­питываться в окружении обычных детей.

  • Существует несколько моделей интеграции:

  • полная — ребенок с отклонениями в развитии по­стоянно воспитывается среди здоровых сверстни­ков. Такая форма интеграции подходит только для детей, которые по уровню развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровы­ми сверстниками обучению;

  • комбинированная — если развитие детей с отклонениями в развитии соответствует или близко к возрастной группе, они воспитываются в об­щих группах с обычными детьми (по 1-2 человека), при этом постоянно получая помощь дефектолога;

  • частичная интеграция — дети с проблемами в раз­витии еще не способны овладевать образователь­ным стандартом на равных со здоровыми сверст­никами, и они занимаются в массовых группах лишь часть дня;

  • временная интеграция — все воспитанники специ­альной группы объединяются со здоровыми деть­ми для проведения праздников, соревнований и прочих массовых мероприятий. Это объединение происходит не реже 1 раза в месяц.

Та­кое воспитание способствует гуманистическому воспи­танию здоровых детей, избежанию проявлений деструктивного поведения и более раннему социальному раз­витию детей.

Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать следующие выводы. Учащиеся с отставанием в успеваемости и странностями в поведении в начальной школе обнаруживаются сразу. Отсюда становится очевидным, что у такого «отстающего» по всем параметрам ребенка развивается синдром постоянной тревожности, что в свою очередь ведет к деструктивному поведению. Это выражается в отдалении такого ребенка от коллектива сверстников, общая замкнутость, сосредоточение на своих «проблемах». И, как следствие, успеваемость и поведение становятся еще хуже. То есть, круг замыкается. Основным методом обучения таких детей является интеграция детей младшего возра­ста в детский коллектив. Интеграция находится в цен­тре внимания в настоящее время, это связано с особой актуальностью проблемы.

Позитивная социализация обеспечивает успешную интеграцию индивида в общество, активное приспособление (адаптацию) его к условиям социальной среды. Уровень социальной адаптации зависит от целей, специфики окружающей среды, от индивидуальных возможностей. Оптимальный результат предполагает сформированность самосознания и самоконтроля, овладение ролевым поведением, умением устанавливать адекватные связи с окружающими, приобретать навыки этикетного поведения в обществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая над проблемой деструктивного поведения младших школьников мы убедились в том, что эмоциональная изменчивость и индивидуальные особенности играют огромную роль, так как на развитие агрессивности

младшего школьника влияют и природные особенности его темперамента,

например: возбудимость и сила эмоций, способствующие

формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Агрессивное поведение является самым ярким отличительным признаком деструктивного поведения детей младшего школьного возраста. Агрессивные дети при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. Раскрытие причин и характера агрессивности таких детей требует проведения определенной классификации, условной типологии. Тем не менее, очевидны внешние проявления деструктивного поведения таких детей: агрессивность, неумение строить взаимоотношения, нарушение самооценки, низкая учебная мотивация, равнодушие к переживаниям других детей.

В нашей работе мы выделяем социально одобряемую деятельность как один из факторов коррекции и предупреждения агрессивного поведения, так как установлено, что деятельность, когда она выступает как самостоятельно организуемая самими детьми, обеспечивает формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы. С одной стороны, отвечает ожиданиям младшего школьника, его потребностям в утверждении себя во взрослом мире; с другой — представляет практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности, что обеспечивает нивелирование агрессивности, возникающей в основном как форма протеста против взрослых и сверстников.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://drprom.ru/kursovaya/norma-i-otkloneniya-ot-normyi-v-sotsialnoy-pedagogike/

  1. Конституция РФ 1996.

  2. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», 29 декабря 2012 года

  3. Федеральный закон № 185-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу законодательных актов (отдельных положений законодательных актов) Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 2 июля 2013 г.

  4. Алексиевич А.М. Проблемы современного школьника и пути их разрешения. – М.: Проспект. – 2013., 223с.

  5. Александровский Ю. А. Воспитание педагогически запущенных подростков. — М.: Прогресс, 2007, 332с.

  6. Авенс М. Развитие школьника // Пер. с англ, — М.: Прогресс. 2006., 291с.

  7. Бодалев А. А. Сущность профессиональной деятельности учителя//Семья и школа 2005- № 5.

  8. Божовч Л. Н. Личность учителя и ее формирование. Педагогические очерки. — М.: Просвещение, 2004., 389с

  9. Бороздина Л. В. Теоретико-экспериментальное исследова­ние компетентности учителя. — Диссертация докт. психол. наук. — М, 2003.

  10. Бреслав Г. М. Особенности воспитательного процесса в школьном возрасте. — М.: Педагогика, 2002., 382с.

  11. Братусь Б. С. К проблеме развития и воспитания личности в младшем школьном возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. Психология ­ — 2005. №2.

  12. Бершедова Л. И. Воспитательный процесс в условиях школьного образования. – М.: Проспект. — 2004., С.78.

  13. Березин Ф. Б. Педагогическая и психофизиологическая адаптация подростка. – М.: Перспектива. 2004, 209с.

  14. Випарская Е. Н. Воспитательно-педагогический процесс в системе школьного образования. — М.: Просвещение, 2011., 392с.

  15. Василюк Ф. Е. Проблемы выбора профессиональной деятельности //Семья и школа -2012, №4,

  16. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горел6ва Г. Г., Орлова Л. М. Педагогические условия для протекания педагогических процессов.//Семья и школа — 2012., №5.

  17. Василюк Ф. Е. Социализация личности: проблемы и пути их решения. – М.: Наукоград, 2011, 265с.

  18. Ветрова А.В. Проблемы воспитания- М.: Владос, 2011, 389с.

  19. Выгодский Л.С. Знаковые системы. – М.: Наука, 1997, 278с.

  20. Губачёв Ю. М., Иовлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и другие. Эмоциональный стресс в условиях адаптации личности. – СПб.: Нева-пресс, 2007, 387с..

  21. Березин В.А. Агрессия в младшем школьном возрасте. – М.: Сфера-М. – 2011., 310с.

  22. Веденеева М.И. Нервный или агрессивный? Проблемы деструктивного поведения школьников//Вопросы психологии. — 2012. — №4.

  23. Галиева А.Д. Гиперактивность в младшем школьном возрасте. //В сб. «Хрестоматия по детской психологии». Под ред.Смирницкого А.Д. – 2012., 590с.

  24. Каган В.Е. Феномен «деструктивного поведения».//Семья и школа. – 2012. — №3.

  25. Кон И. С. Социология личности. — М.: Перспектива, 2004, 256с.

  26. Лешли Д. Пути преодоления детской агрессивности.//Семья и школа. – 2013. — №5.

  27. Мишина С.М. Проблемы выявления деструктивного поведения. – М.: Педагогика. – 2012., 332с.

  28. Михайлис Б.П. Страхи и тревоги в детском возрасте. – М.: Проспект. – 2013., 389с.

  29. Нравственное воспитание в школе./ Под ред. Нечаевой В.Г. , Марковой П.А.. — М., 2010. -199с.

  30. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании школьника. М.: Просвещение. – 2010. – 109с.

  31. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М..,2010. – 211с.

  32. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. М.,2009. – 200с.

  33. Социология воспитания./ Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. М.,2011. – 263с.

  34. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. – 2011. – 309с.

  35. Суслова Э.К. Воспитание у детей этики общения. М.. – 2011. – 398с.

  36. Потапов О.В. Теории личности. – М.: Перспектива, 2003, 266с.

  37. Регуш Л.А. Проблемы младшего школьного возраста. – М.: Наука. – 2011., 211с.

  38. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. — М.: Владос, 2002. 378с.

  39. Синельников М.М. В помощь педагогу. Словарь-справочник. – М.: Педагогика, 2007, 267с.

  40. Судаков К. В. Воспитание педагогически запущенных подростков.- М.: Проспект, 2007, 278с..

  41. Сиротюк А.Л. Гиперактивность в младшем школьном возрасте. – М.: Перспектива. – 2011., 389с.

  42. Труханова А.Д. Экспериментальные исследования деструктивного поведения в школьном возрасте. – М.: Проспект. – 2012., 302с.

  43. Филимонова Л.В. Личность как самоценность. – М.Перспектива, 2002, 390с.

  44. Хомяков А.В. Социализация: проблемы, перспективы. – М.: Владос, 2003, 204с.

  45. Чеховская А.В. Вопросы воспитания педагогически запущенных подростков. – М.: Прогресс. 2000, 288с

  46. Уманова С.М. Эмоциональная неустойчивость в младшем школьном возрасте. Библиотека практического психолога – М.: Норма. – 2012., 221с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

М етодика для изучения самооценки «лесенка» (Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн)

СТУПЕНЬ 1

1. Самые здоровые

2. Очень здоровые

3. Здоровые

4. Более или менее здоровые

5. Среднего здоровья

6. Более или менее больные

7. Больные

8. Очень больные

9. Самые больные

10. Тяжко больные

СТУПЕНЬ 2

1. Самые умные

2. Очень умные

3. Умные

4. Более или менее умные

5. Средне

6. Более или менее неумные

7. Неумные

8. Глупые

9. Самые глупые

10.Бестолковые

СТУПЕНЬ 3

1. С прекрасным характером

2. С хорошим характером

3. С более или менее хорошим характером

4. С неплохим

5. С обычным характером

6. С неважным характером

7. С плохим характером

8. С очень плохим характером

9. С тяжелым характером

10. С невыносимым характером

СТУПЕНЬ 4

1. Чрезмерно счастливы

2. Очень счастливы

3. Счастливы

4. Более или менее счастливы

5. Не очень счастливы

6. Мало счастливы

7. Несчастливы

8. Очень несчастливы

9. Самые несчастные

10. Неудачники