Основы научного познания

метки: Научный, Знание, Основание, Средство, Метод, Наука, Подход, Теория

Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: принципом детерминизма, принци­пом соответствия и принципом дополнительности. Прин­цип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже XIX — XX веков существенные изменения и дополнения в своем толкова­нии. Принципы соответствия и дополнительности были сформулированы в период рубежа XIX и XX веков в связи с развитием новых направлений в физике — теории отно­сительности, квантовой механики и т.д. и в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки XVIII — XIX веков в современную науку. Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, бу­дучи общенаучным, организует построение знания в кон­кретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, ко­торые предшествуют во времени какому-либо данному со­бытию и вызывают его.

То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных усло­виях с необходимостью порождает, производит другое яв­ление, процесс (следствие).

Принципиальным недостатком прежнего, классического (так называемого лапласовского) детерминизма явилось то об­стоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредствен­но действующей причинностью, трактуемой чисто механисти­чески: объективная природа случайности отрицалась, вероятно­стные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений.

Современное понимание принципа детерминизма пред­полагает наличие разнообразных объективно существую­щих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выра­жаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих мо­мента порождения одного другим. Сюда входят простран­ственные и временные корреляции, функциональные за­висимости и т.д. В том числе в современной науке, в отли­чие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или со­отношений нечетких множеств, или соотношений интер­вальных величин и т.д.

Однако все формы реальных взаимосвязей явлений в конечном счете складываются на основе всеобщей дейст­вующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выяв­ляются статистические законы.

Концепции классического марксизма

... классического марксизма; 2. Обозначить основные механизмы тоталитаризма на основании рассмотрения концептов теоретиков 20 века; 3. Выявить тоталитарные механизмы марксизма. ... критикует Гегеля за чрезмерное обращение к иллюзорным явлениям, не имеющим ничего общего с истинным ... и действительности, восприятия независимой от сознания реальности как враждебной сознанию и ускользающей от ее рационального ...

В последнее время теория вероятностей, математиче­ская статистика и т.д. все больше внедряются в исследова­ния в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.

Принцип соответствия.

Принцип соответствия означает, в частности, и преемст­венность научных теорий. На необходимость следования принципу соответствия приходится обращать внимание со­искателей, поскольку в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике) стали по­являться работы, особенно выполненные людьми, пришед­шими в эти отрасли науки из других, «сильных» областей на­учного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т.п., мало связанные или никак не свя­занные с прежними теориями. Так, например, во многих пе­дагогических исследованиях последнего времени, посвящен­ных различным образовательным, информационным техно­логиям в обучении, педагогическим техникам и т.д. новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидак­тика, методика, методы, средства обучения и т.п. Новые тео­ретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые в скором времени вообще перестанут понимать друг друга.

Принцип дополнительности.

Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение систе­мы знаний в окончательном и завершенном виде; на одно­значное исследование событий; исключение из контекста на­уки влияния деятельности исследователя и используемых им средств; на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного; то с появлением принципа до­полнительности ситуация изменилась. Важно следующее:

• включение субъективной деятельности исследова­теля в контекст науки привело к изменению понимания

предмета знания: им стала теперь не реальность «в чистом виде», а некоторый ее срез, заданный через призмы

принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом;

• взаимодействие изучаемого объекта с исследователем (в

том числе посредством приборов) не может не привести к различной проявляемости свойств объекта в зависимости от типа его взаимодействия с познающим субъектом в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том чис­ле различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область.

Так, например, в настоящее время многие социально-экономические системы исследуются посредством постро­ения математических моделей с использованием различ­ных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. Причем интерпретация результатов моделилования одних и тех же явлении, процессов с использова­нием разных математических средств дают хотя и близкие, но все же разные выводы.

В целом, в соответствии с указанными выше тремя прин­ципами научного познания, различия между классической и «неклассической», современной наукой (что, к сожале­нию, далеко не всегда учитывается в педагогике) могут быть представлены в виде следующей таблицы (таблица 1).

Таблица 1. Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по В.В. Ильину)

Признаки для сравнения	Эпохи развития науки
	классика	не классика
1. Объект	«Природный процесс» вы­деляется безотносительно к условиям его изучения	Запретна трактовку пред­метности «самой по себе» без учета способов ее освоения. «Без познающего субъекта нет объекта»
2. Метод познания	Постулирование зеркаль­но-непосредственно-оче­видного соответствия зна­ния действительности (на­ивный реализм)	Дополнительность: созна­тельное использование в исследованиях (наблюде­ние, описание) групп взаи­моисключающих понятий
3. Отношение к эмпири­ческим данным	Эмпирическая методоло­гия восхождения к истине. Знание как прямое обоб­щение опыта	Построение «безотноси­тельно» к опыту концеп­туальных схем, организую­щих и направляющих по­нимание опытных данных
4. Истина	Адекватное знание как ре­альность, а не как импе­ратив	Различные ракурсы видения системы не сводятся к одному-единственному ракурсу -невозможность «Божествен­ного» взгляда» (обозрения всей реальности)
5. Научность знания	Научным считается лишь всесторонне обоснованное в некоем доскональном смыс­ле знание. Присутствие не­определенности расценива­ется как недостаточная обоснованность, гипотетич­ность знания	Абсолютная точность и строгость знания недости­жимы

2. Средства познания

В ходе развития науки разрабатываются и совершенст­вуются средства познания: материальные, математические, логические, языковые. Все средства познания — это специально создаваемые средства. В этом смысле ма­териальные, математические, логические, языковые сред­ства познания обладают общим свойством: их конструиру­ют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.

Материальные средства познания

Эти средства непосредственно направлены на изучае­мые объекты, им принадлежит главная роль в эмпириче­ской проверке гипотез и других результатов научного исследования, в открытии новых объектов, фактов. Исполь­зование материальных средств познания в науке вообще -микроскопа, телескопа, синхрофазотрона, спутников Зем­ли и т.д. оказывает глубокое влияние на формирование по­нятийного аппарата наук, на способы описания изучаемых предметов, способы рассуждений и представлений, на ис­пользуемые обобщения, идеализации и аргументы.

В педагогике пока что, к сожалению, специальные научные приборы используются редко. Однако, во-первых, например, секундомер или обычные часы — а это измеряющие прибо­ры — являются непременным атрибутом практически любо­го педагогического эксперимента. Во-вторых, массовое внед­рение в образование вычислительной техники не только ко­ренным образом преобразует учебный процесс, но и, вслед за этим, делает вычислительную технику средством педаго­гического познания. В-третьих, организация любого доста­точно сложного эксперимента в образовании, например со­здание школы нового типа, может потребовать строительства здания особой архитектуры, оснащения школы специальным оборудованием и т.д., что в какой-то мере опосредованно так­же будет являться средствами педагогического познания.

Математические средства познания.

Математика, будучи наукой о количественных отноше­ниях и пространственных формах, абстрагированных от их конкретного содержания, разработала и применила конк­ретные средства отвлечения формы от содержания и сфор­мулировала правила рассмотрения формы как самостоя­тельного объекта в виде чисел, множеств и т.д., что упро­щает, облегчает и ускоряет процесс познания, позволяет глубже выявить связь между объектами, от которых абст­рагирована форма, вычленить исходные положения, по­лучить точность и строгость суждений. Причем математи­ческие средства позволяют рассматривать не только непос­редственно абстрагированные количественные отношения и пространственные формы, но и логически возможные, т.е. такие, которые выводят по логическим правилам из ранее известных отношений и форм.

Под влиянием математических средств познания пре­терпевает существенные изменения теоретический аппа­рат описательных наук. Математические средства позво­ляют систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и законо­мерности. Математические средства используются также как особые формы идеализации и аналогии (математиче­ское моделирование).

В описательных науках, в том числе в педагогике, на сегодняшний день пока наибольшую роль играют средства математической статистики.

Логические средства.

• каким логическим требованиям должны удовлетворять рассуждения, позволяющие делать объективно-ис­инные заключения; каким образом контролировать ха­рактер этих рассуждений?
• каким логическим требованиям должно удовлетво­рять описание эмпирически наблюдаемых характеристик?
• как логически анализировать исходные системы научных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например в педагогике и близ­ко с ней связанной психологии)?
• каким образом строить научную теорию, позволяю­

щую давать научные объяснение, предсказание и т.д.?

Использование логических средств в процессе построе­ния рассуждений и доказательств позволяет исследовате­лю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные от истинных, пу­таницу от противоречий.

Языковые средства.

Правила использования языка, при помощи которого дис­сертант строит свои рассуждения и доказательства, форму­лирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использования языко­вых средств познания в научном исследовании.

В педагогических исследованиях существенную роль, как правило, играет соотнесение исследователем языка пе­дагогики со специфическими языками смежных наук -психологии, социологии, последнее время — информати­ки. Кроме того, для исследований в области сравнительной педагогики важное значение имеет сопоставление поня­тийного педагогического аппарата в русском и иностран­ных языках, поскольку даже ключевые понятия: «обуче­ние», «воспитание», «развитие» и т.д. переводятся с одного языка на другой далеко не однозначно.

Рядоположенно со средствами познания выступают ме­тоды научного познания.

3. Методы научного познания

Методы научного познания здесь мы рассмотрим в не­сколько более широком контексте, чем это обычно делается в пособиях по методологии и методам научных исследований.

Методы познания определяются как способы построе­ния и обоснования систем научного познания, а также как совокупность приемов и операций получения нового на­учного знания.

диалек­тика

на­учные теории,

методу анализа систем знаний

Метод анализа научных систем знаний играет важную роль в эмпирических и теоретических исследовательских задачах: при выборе исходной теории, гипотезы для раз­решения избранной проблемы; при разграничении эмпи­рических и теоретических знаний, полуэмпирических и те­оретических решений научной проблемы; при обоснова­нии эквивалентности или приоритетности применения тех или иных математических аппаратов в различных теориях, относящихся к одной и той же предметной области; при изучении возможностей распространения ранее сформу­лированных теорий, концепций, принципов и т.д. на новые предметные области; обосновании новых возможностей практического приложения систем знаний; при упрощении и уточнении систем знаний для обучения, популяризации; для согласования с другими системами знаний и т.д.

В качестве общенаучных методов познания выступают методологические подходы к исследованию. Исследова­тельский подход может выступать в двух значениях. В пер­вом значении подход рассматривается как некоторый ис­ходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение исследователя. Например: системный под­ход, функциональный подход (в технике), личностный, деятельностный подход в психологии и в педагогике, причем нередко их объединяют и говорят о личностно-деятельностном подходе. В последнее время стали стремительно раз­виваться в гуманитарных и общественных науках антро­пологический подход, культурологический подход и т.д.

Во втором значении исследовательский подход рассмат­ривается как направление изучения предмета исследова­ния. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке. Более того, задумывается исследователь об этом или нет, он обязатель­но строит свою работу в русле тех или иных исследователь­ских подходов — как у Мольера, герой которого был чрез­вычайно удивлен, когда узнал, что он всю свою жизнь го­ворит прозой. Эти подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

Поскольку эти исследовательские подходы подробно опи­саны в предыдущем пособии, здесь мы их только перечислим: содержательный и формальный подходы; логи­ческий и исторический (часто используются также логико-исторический и историко-логический) подходы; качествен­ный и количественный подходы; феноменологический (от слова феномен — явление) и сущностный подходы; единич­ный и общий (обобщенный) подходы.

Причем поясним, что в любом исследовании наличест­вует как минимум один подход из каждой диалектической пары. Например, какое-либо исследование может быть по­строено на содержательном логическом качественном сущностном обобщенном подходах.

Что касается остальных методов исследования, доста­точно широко освещенных в литературе по методологии и методам научных исследований, здесь мы приведем лишь перечень наиболее распространенных в исследованиях методов, чтобы пре­дупредить часто встречающиеся ошибки в их названиях, а подчас и толкованиях.

Теоретические методы исследования:, Эмпирические методы исследования.

1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экс­пертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: об­следование; мониторинг; изучение и обобщение педагоги­ческого опыта; опытная педагогическая работа; экспери­мент.

Здесь необходимо сделать оговорку. До недавнего времени всеми авторами эмпирические методы исследо­вания не разделялись на две указанные выше группы, а перечислялись подряд, через запятую. Впервые такое разграничение эмпирических методов на две разнород­ные группы — частные и общие, совершенно обоснован­но ввел В.И. Загвязинский. Однако название этих групп методов, наверное, не совсем удачно, поскольку затруд­нительно ответить на вопрос: «частные» — по отноше­нию к чему? Так же и «общие» — по отношению к чему? Разграничение скорее идет по другому «водоразделу»: первая группа методов — это собственно методы как со­вокупности приемов и операций познавательной дея­тельности исследователя; вторая группа — это скорее способы организации или формы организации этой дея­тельности. Впрочем, эта проблема в методологии еще недостаточно разработана.