Особенности конструктивной деятельности младших школьников
с недостатками в интеллектуальном развитии
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Актуальность. Ограниченность возможностей развития логического мышления детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает целесообразность максимальной опоры на потенциал относительно сохранного образного мышления. Резервом для этого выступают специфически детские виды продуктивной деятельности. Становление изобразительной и конструктивной деятельности у разных категорий детей с нарушением развития неоднократно изучалось отечественными психологами (Г.Л. Выгодская, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, А.А. Катаева, А.Р. Лурия, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева, Н.В. Яшкова), но возможности конструктивной деятельности в дифференциальной диагностике и коррекции различных форм интеллектуальной недостаточности еще не были предметом специального исследования. В настоящее время в отечественной педагогической, возрастной психологии и психологии детей с проблемами в развитии особое значение придается поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.
Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В.В. Брофман, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Э.А. Фарапоновой, В.В. Холмовской и др, В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.
Данной проблеме посвящали свои научные труды Д. Абдурасулов (1974), Набиль Али С. (1988), Б.И. Пинский (1962), Т.В. Розанова и Н.В. Яшкова(1991), Е.А. Стребелева (1992), В.Т. Хохрина (1971), В.А. Шинкаренко (1983) и др. Необходимо отметить, что в отечественной психологической литературе рассматривались преимущественно отдельные стороны конструктивной деятельности, изучавшиеся в возрастной психологии в процессе игры (3.М. Богуславская, I960; В.В. Брофман, 1986; С. Леон Лоренсо, 1986; В.Г. Нечаева, 1961; Л.А. Парамонова, 1979) или учения (Э.Л. Фарапонова, 1970; Е. Шаламон, 1957), а также в нейро-психологических исследованиях (А.Р. Лурия, Л.С. Цветаева, 1965).
Особенности игровой деятельности детей с различными нарушениями
... коррекция различных нарушений. В связи с особенностями в развитии дети с нарушениями нуждаются в целенаправленном обучении и подборе игр для конкретного обучения. 1. Особенности игровой деятельности детей с нарушениями слуха В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры ...
В настоящее время недостаточно изучены качественные особенности возрастной динамики конструктивной деятельности (КД).
Есть данные о количественных характеристиках (продуктивности, скорости действий и т.п.), но еще не получили полного освещения аспекты, представляющие КД как интрапсихическую деятельность. Мало исследован характер взаимосвязи формирования КД с общим интеллектуальным развитием. Необходимо продолжить изучение взаимовлияния конструктивной, изобразительной и речевой деятельностей, а также зависимость КД от эмоциональных и мотивационных факторов.
Цель исследования: изучение особенностей конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии (сравнительной с нормой) для разработки оптимального пути диагностики и коррекции их познавательной деятельности.
Объектом исследования является конструктивная деятельность детей младшего школьного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии.
Предметом исследования являются закономерности и специфические особенности формирования конструктивной деятельности и ее взаимосвязь с умственным развитием у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Особенности КД детей с нарушениями развития могут быть связаны с незрелостью деятельности в целом, либо с нарушениями ее отдельных компонентов. Очевидно, что эти особенности должны подчиняться некоторым общим закономерностям. Их выявлению посвящено данное исследование.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что сопоставительное изучение различных видов конструирования является адекватным методом исследования для выявления качественных особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития и обеспечивает возможность понимания внутренних механизмов возрастного становления КД во взаимосвязи с изобразительной и речевой деятельностями.
В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:
1. Исследовать общие и специфические особенности структуры конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии (учащихся массовых школ классов выравнивания и учащихся вспомогательных школ).
2. Изучить характер взаимосвязи конструктивной деятельности с речевой и изобразительной, а также с интеллектуальным развитием и успешностью обучения.
3. Определить причины, лежащие в основе недоразвития конструктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
4. Исследовать динамику развития некоторых видов конструктивной деятельности.
5. Выявить связь продуктивности конструктивной деятельности с эмоциональными и мотивационными факторами.
6. Оценить возможности использования конструктивной деятельности в диагностике и коррекции недостатков в интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста.
Методологической основой нашего исследования является положение Л.С. Выготского об общих закономерностях и специфических особенностях аномального развития, заключающееся в том, что психика детей с интеллектуальной недостаточностью формируется по тем же законам, что и психика нормально развивающихся детей, однако, она имеет ряд специфических особенностей. Данное положение является актуальным и по отношению к формированию конструктивной деятельности. Кроме того, мы руководствовались в нашей работе рядом теоретических положений сформулированных в трудах В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Т.В. Розановой и других ведущих отечественных ученых посвятивших свои работы детям с проблемами в развитии.
Филипас 1. Термодинамическое исследование скважин
... пласта для определения его параметров. Эти исследования также можно применять и для изучения газовых скважин. 1. Термодинамическое исследование скважин. Известно, что колебания температуры на земной ... геотерма. Термограмма - распределение температуры в работающей скважине имеет отклонения от геотермы, которые связаны с термодинамическими и гидродинамическими процессами, происходящими в продуктивном ...
Организация и методы исследования . Работа проводилась с 1994 по 1997 гг. В экспериментах принимали участие младшие школьники с общим интеллектуальным недоразвитием (ОИН) — диагнозом олигофрения в степени дебильности (180 испытуемых), учащиеся классов выравнивания с диагнозом задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза (188 испытуемых), нормально развивающиеся дети (195 испытуемых) в возрасте 7-10 лет. Для исследования нами были разработаны две экспериментальные методики:
1. Плоскостной вариант методики Кооса (четырехцветный), включающий в себя 15 постепенно усложняющихся заданий (мозаика из квадратных элементов 2×2, 3×3 и 4×4).
2. Детский деревянный строительный набор из 120 элементов, включающий разнообразные геометрические тела (кубы, параллелепипеды, треугольные призмы, конусы и т.п.).
В качестве дополнительных методов применялись: анамнестический, диагностическое интервью, интеллектуальный тест Векслера (WISC), восьмицветный тест Люшера, проективный тест «Картина мира».
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; применением математической обработки, позволяющей определить статистическую значимость полученных количественных данных в сочетании с их качественным анализом и сопоставлением данных с результатами других исследований.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в сравнительном изучении динамики развития некоторых видов конструктивной деятельности у младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии, выделении общих и специфических ее особенностей, а также систематизации причин, вызывающих ее недоразвитие, что еще не получило достаточного освещения в изученной нами литературе. В диссертации конструктивная деятельность рассматривается не как специфический вид игровой деятельности, а как особая внешняя (практическая) и внутренняя (моделирующая) деятельность субъекта.
Установлено, что КД у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуется как общими закономерностями (последовательностью и общей этапностью формирования КД), так и некоторыми специфическими особенностями (различной возрастной динамикой формирования основных видов КД).
Выявлена взаимозависимость формирования конструктивной деятельности, общего интеллектуального развития, успешности школьного обучения, а также изобразительной и речевой деятельностей.
Полученные в диссертации данные уточняют теоретические представления о характере и особенностях психического развития детей в норме и при интеллектуальных отклонениях.
Практическая значимость. Разработанные методики и практические рекомендации используются в ИГЛУ и ИГЖРО при чтении лекций, проведении практических и семинарских занятий по следующим курсам: психология детей с проблемами в развитии, психология детей с недостатками в интеллектуальном развитии, методы психолого-педагогической диагностики и комплектования коррекционных учреждений, нарушения психического развития.
Конструирование из бросовых материалов с детьми дошкольного возраста
... этот момент и постепенно включать в конструктивную деятельность различные задания, способствующие интеллектуальному развитию детей [9, с. 116]. Конструирование по картинкам и схемам из конструкторов и строительных материалов по расчлененным и нерасчлененным образцам. ...
Результаты исследования закономерностей и особенностей развития конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии должны послужить разработке методик, которые могут найти применение в дифференциальной диагностике и коррекционно-развивающей работе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) динамика конструктивной деятельности детей в норме и при интеллектуальной недостаточности подчиняется некоторым общим закономерностям;
2) специфические особенности конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии обусловлены структурой повреждения их высших психических функций;
3) существует внутренняя связь конструктивной деятельности с речевой и изобразительной, основанная на общности их психологических механизмов;
4) результаты исследований особенностей конструктивной деятельности могут быть использованы для совершенствования дифференциальной диагностики ЗПР и ОИН, а так же в коррекционно-развивающей работе с детьми этих категорий.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на семинарах по проблемам детей с интеллектуальной недостаточностью в областном институте повышения квалификации работников образования, на семинарах, организованных для учителей массовых школ, работающих с детьми с ЗПР, а также на секциях ежегодных отчетных научных конференциях иркутского государственного педагогического университета. Основные теоретические положения работы были изложены в докладах на секционном заседании научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского и на межрегиональной научно-практической конференции » Пути формирования единого диагностико-коррекционно-развивающего пространства в краевой системе образования: проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении, воспитании» в г. Красноярске.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы (202 наименования, том числе 27 на иностранном языке).
Общий объем 174 — страницы, дополненных 10 страницами приложений, где представлены цветные фотографии конструктивных моделей.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.
Во введении обоснованы актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, определен предмет, объект, цели и задачи исследования, а так же сформулированы положения, выносимые на защиту.
первой главе
Проблема формирования КД привлекала внимание педагогов и психологов в связи с тем, что, по общему мнению, этот вид детской активности оказывает значительное влияние на формирование практических форм мыслительной деятельности. С этой точки зрения КД рассматривали А.Р. Лурия (1995), 3.М. Мирошник (1990), В.Г. Нечаева, (1961), Л.А. Парамонова (1979), Н.Н. Поддьяков (1965), Е.А. Пустовой (1975), В.Б. Синельников (1989), Р.Г. Ткаченко (1968), Фан-Ин (1960), Э.А. Фарапонова (1970) и др.
Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием
... в условиях интегрированного (со вместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении условий: осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов; обеспечение обязательной коррекционной помощи ...
Термин «конструирование» (от лат. construere) означает приведение в определенное взаиморасположение различных предметов, частей, элементов. Большинство отечественных исследователей определяют КД как продуктивную деятельность, создающую определенный, заранее продуманный реальный продукт, отмечая при этом, что конструирование сочетает в себе виды игровой и учебной деятельности и по своему характеру сходно с изобразительной, поскольку в нем также отражается окружающая действительность.
Многие зарубежные исследователи склонны трактовать конструирование как конструктивный праксис, то есть способность выполнять целесообразные действия по инструкции, или же причисляют к конструированию те изменения, которые вносятся ребенком в эти действия под влиянием зрительного поля.
Основываясь на исследованиях, проведенных в отечественной и мировой психологии, Л.В. Запорожец (1982) полагает, что развитие КД создает благоприятные условия для совершенствования действий перцептивного и интеллектуального моделирования свойств и отношений предметного мира. Это происходит благодаря подключению к ориентировке в этих свойствах специальных средств познания — эталонов (обобщенных образов моделируемых объектов), существующих в общественном опыте.
В процессе конструирования осуществляется пространственная организация объектов (формы, положения, размера, композиционных и пространственных отношений между ними), отражаются их основные функциональные особенности. Развитие КД определяется уровнем сформированности познавательных действий, являющихся необходимым компонентом практических форм мыслительной деятельности; пространственными представлениями, определяющими способность устанавливать взаиморасположение элементов; зависит от образов-представлений о моделируемых объектах в плане отражения их внешних свойств и функциональных особенностей; развития психомоторики, обусловливающей точность выполнения задуманной модели и ее устойчивость; а также планирующей функции речи.
Вместе с тем установлено, что у детей с недостатками в интеллектуальном развитии, как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте, становление практических форм мышления протекает глубоко своеобразно, и, хотя имеет положительную возрастную динамику (особенно у детей с ЗПР), не достигает уровня, наблюдаемого у нормально развивающихся сверстников.
Аль Тавиль Бассам (1995), Т.В. Егорова, В.А. Ленина и Т.В. Розанова (1981), Г.И. Жаренкова (1972), К.К. Мамедов (1991), О.П. Монкявичене (1987), К. Новакова (1983), Е.А. Стребелева (1982, 1992) и др. показали, что дети названной категории затрудняются ориентироваться в условиях практической задачи, использовать прошлый опыт, оценивать свойства объектов и отношения между ними. Особенно явно эти трудности проявляются при необходимости решения задач не в наглядно-действенном плане, а на более высоких уровнях сложности.
Среди причин недоразвития практических форм мышления Г.Л. Выгодская (1981), В.Ю. Карвялис (1967), Ю.Т. Матасов (1986, 1991), Ж.И. Шиф (1965) и др., отмечают ограничение запаса знаний об окружающем, недостатки умственных операций (анализа, сравнения объектов и др.) и, особенно, пространственного анализа. Последнее отмечают в своих исследованиях Б.И. Белый (1989), Т.Н. Головина (1980), Л.Н. Лезина (1989), Г.В. Морозова (1988), Б.И. Пинский (1964), Е.А. Стребелева (1992) и др.. Кроме того, исследователи констатируют низкую познавательную активность, существенное снижение возможности как формирования образов-представлений, так и оперирования ими (С.К. Сиволапов, 1986, 1988; П.Б. Шошин, 1984 и др.), недостатки развития речи, особенно ее планирующей функции.
Фразеологизмы как средство активизации речевой деятельности младших школьников
... разработанностью рекомендаций, типов упражнений, направленных на осознание фразеологизмов в начальной школе и их актуальностью в речевой практике. актуальность Цель научного исследования, Объект исследования, ... С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая ...
Таким образом, у детей с проблемами в интеллектуальном развитии оказываются несформированными предпосылки КД. Как следствие, развитие ее протекает глубоко своеобразно. Так, исследуя КД детей с общим интеллектуальным недоразвитием (ОИН), Д. Абдурасулов (1974), О.П. Гаврилушкина (1987, 1991), В.Ю. Карвялис (1967), В.Т. Хохрина (1971, 1981), В.А. Шинкаренко (1983) и др. отмечают, что у детей данной группы истинная КД не формируется, а наблюдаются лишь элементы конструктивных действий. Они характеризуются нерациональностью, хаотичностью. В процессе выполнения конструктивных заданий четко выступает мотивационная незрелость, неустойчивость интереса. В.Т. Хохрина (1971) обратила внимание на то, что у учащихся вспомогательной школы модели часто оказываются выполненными в двухмерном изображении, а наиболее доступным видом КД для них оказывается образец готового изделия и технический рисунок. В тоже время все вышеназванные авторы отмечают большой коррекционно-развивающий потенциал КД.
У детей с ЗПP специфика КД изучалась З.М. Дунаевой (1980), высказавшей мнение о том, что ее нарушения обусловлены в первую очередь значительным недоразвитом пространственных представлений. Это выражается в неумении анализировать предложенные конструкции, вычленять определенные конструктивные элементы, представлять их пространственное соотношение и соединять в единое целое. Вместе с тем отмечалось, что КД детей с 3ITP оказывается более продуктивной, чем у их сверстников — учащихся вспомогательной школы. Дети с ЗПР лучше используют усвоенный опыт и к концу начального школьного обучения их КД приближается к уровню деятельности нормально развивающихся сверстников.
Таким образом, анализ изученной литературы показал, что влияние конструктивной деятельности на общее интеллектуальное развитие исследовано недостаточно. Мало изучены специфические особенности КД детей с ЗПР, неполно освещены ее диагностические и коррекционные возможности. В нашем исследовании была предпринята попытка расширить сведения о таких особенностях КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии, как продуктивность и скорость действий, уровни ее организации, изучить особенности ее взаимодействия с другими видами деятельности.
второй главе
Рис. 1. Распределение нормально развивающихся детей (Н), школьников с ЗПР и ОИН в зависимости от уровня конструктивных действий, в %.
0 уровень — отсутствие ориентировки в условиях задачи;
1 уровень — действия методом наложения элементов на расчлененный образец;
2уровень — деятельность на основе расчлененною на отдельные элементы образца;
Дидактические игры при коррекции нарушений звукопроизношения ...
... обследование; 4)Разработать комплекс дидактических игр для детей с нарушениями в речи. Очень трудной и несколько монотонной для дошколят является работа по автоматизации звуков. Детям приходится многократно повторять ... плавности-всё это, в разной степени влияет на их игровую деятельность. Актуальной проблемой является разработка дидактических игр для работы с детьми, имеющими проблемы с нарушениями ...
3 уровень — деятельность на основе нерасчлененного образца с использованием практических пробующих действий;
4 уровень — деятельность с использованием только перцептивного примеривания при возможной вербализации;
5 уровень — деятельность, при которой соотношение образца и положения отдельных элементов, составляющих модель, происходит полностью во внутреннем плане.
Таким образом, преобладающим уровнем для нормально развивающихся детей являются 4-ый; дети с ЗПР распределились по всем уровням, кроме высшею, так же, как и дети с ОИН, но первые несколько чаще выполняли задание на 3-ем и 4-ом уровнях, а вторые па 1-ом и 2-ом. Невозможность выполнения задания наблюдалась только при ОИН.
Анализ общих количественных результатов выполнения репродуктивных заданий (по готовому образцу) показал, что методика позволяет констатировать недоразвитие пространственного анализа и синтеза, отграничивая детей с недостачами в интеллектуальном развитии от нормально развивающихся сверстников. Анализ значимости различий между нормально развивающимися детьми и обеими группами детей с интеллектуальной недостаточностью по критерию Стьюдента показал высокую степень межгрупповых различий (1=11,04 при р<0,001).
Существуют и определенные качественные отличия между обследованными категориями детей, которые проявляются в том, что выполнение сложных заданий диагностически валидно для отграничения ЗПР и нормы, а простых — для дифференциации ЗПР и ОИН.
Дети с ЗПР значительно лучше, чем дети с ОИН выполняют продуктивные задания (по самостоятельно созданному образцу).
Дополнительным критерием в отграничении детей с ЗПР от детей с ОИН является качество использования помощи при выполнении заданий. Для учащихся вспомогательной школы чаще, чем для их сверстников-детей с ЗПР, оказывается недостаточной помощь в виде предъявления образца, расчлененного на отдельные, составляющие модель, элементы. Они затрудняются не только в определении места необходимого элемента в пространстве, но и в отборе элементов, нужных для построения модели. При этом они используют практическое примеривание их к расчлененному образцу. Дети с ЗПР лучше, чем их сверстники с ОИН, используют опыт, полученный при выполнении предыдущих заданий. Они чаще избирают продуктивные способы действий, особенно при выполнении простых, более доступных для них задач.
Диагностическую значимость в дифференциации детей из различных клинических групп имеет средняя скорость выполнения действий. В норме она возрастает от простых к сложным заданиям, при ЗПР уменьшается, а при ОИН остается неизменной. Высоко валидным является также задание на конструирование по предварительно самостоятельно созданному образцу: в 54,5% случаев дети с ОИН с ним вообще не справляются. Они либо называют свою модель логически неоправданным названием, либо не могут создать образец, что подтверждает несовершенство их образов-представлений. В норме и при ЗПР этого не наблюдается.
Большое значение имеет сформированность способности к предварительному словесному обозначению конструируемого объекта. Нормально развивающиеся дети стремятся соотнести абстрактный образец с определенным внутренним образом и предлагают для него название. Дети с ЗПР не делают этого самостоятельно, а только после просьбы экспериментатора при сборке простых объектов. Школьники с ОИН назвать образец не могут или используют неадекватные названия.
Экономические основы производственной деятельности предприятия
... В современных условиях развития экономики любой предприниматель, а тем более предприниматель, занимающийся производственной деятельностью, сталкивается с ... недостаток рабочих мест, рабочей силы, влияющие на уровень заработной платы работников, то есть ни их возможности преображения товаров. На экономическую ... ламелей в большой брус и составляет основу конструкции оконного профиля, которая в свою ...
Все вышеизложенное доказывает диагностическую ценность методики ОКД, которая хорошо иллюстрирует различия конструктивной деятельности детей с ЗПР и ОИН. Эта специфика обусловлена структурой повреждения ВПФ: тотальным характером их нарушения у детей с ОИН и избирательным недоразвитием регулятивной функции у детей с ЗПР.
Исследование взаимосвязи развития КД с уровнем интеллектуального развития для выборки, куда входили дети всех изучаемых групп, показало высокую степень их взаимодействия (г=0,86 при р<0,001).
Вербальный интеллектуальный показатель (ВИЛ) и невербальный интеллектуальный показатель (НИП) также имеют значимую корреляцию с методикой ОКД (0,75 и 0,79 при р<0,001, соответственно).
Задания методики ОКД имеют значимые корреляционные связи с большинством субтестов WISC , наиболее выраженные — с невербальными его субтестами. Однако анализ коэффициентов корреляции отдельных задач методики ОКД с субтестами WISC, а также с ВИЛ и НИП показал неравнозначность этой взаимосвязи в различных группах. У нормально развивающихся детей ее не выявлено, а у детей с ЗПР и ОИН обнаружена сильная корреляционная связь показателей ОКД с НИП ( 0,75 при р < 0,001 и 0,68 при р < 0,005 соответственно).
Это свидетельствует о значительно более высоком влиянии невербального интеллекта на развитие КД у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Сходная тенденция проявляется при анализе связи уровня развития КД с успешностью школьного обучения. Она отсутствует в норме, незначительна при ЗПР и очень высока у учащихся вспомогательной школы (0,76 при р<0,001 для русского языка и чтения, 0,81 при р<0,001 для математики).
Это доказывает, что для детей с недостатками в интеллектуальном развитии работа по формированию КД может оказаться мощным средством повышения успешности их обучения.
Третья глава
Первоклассники с ОИН и ЗПР в 100% случаев самостоятельно с заданиями не справлялись. Высший уровень выполнения задания — группировка по форме становится доступной для незначительной части детей во 2-ом классе (соответственно 9,1% и 20,2%).
В 3-м классе успешность выполнения этого задания возрастала: самостоятельно классифицировать фигуры по форме смогли 15,7% детей с ОИН и 25,1% детей с ЗПР. В норме дети справлялись с заданием на высшем уровне в 55,6% случаев в первом классе, в 78,9% случаев во втором и 92,3% — в третьем. Остальные нормально развивающиеся дети классифицировали детали конструктора с одновременным учетом цвета и формы, что также является адекватным способом выполнения задания. Таким образом, во все три года обучения дети этой группы выполняли задания в 100% случаев. Неадекватное выполнение задания встречалось только у детей с ОИН. Дети с ЗПР чаще детей других групп переключались на игровые действия с кубиками, теряя основою классификационную задачу. Эти факты свидетельствуют об отсутствии достаточных предпосылок КД у детей с нарушением интеллекта, которое закономерно влияет на эффективность решения более сложных конструктивных задач.
Личностные особенности детей и подростков с отклонениями в развитии
... отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся сверстников. Отчетливые различия характера рассматриваются как особые характеристики, присущие личностному развитию детей этой категории с нарушением развития. Но степень специфичности можно установить только в ...
Анализируя результаты конструирования по замыслу, мы установили, что основные различия между сопоставляемыми группами наблюдаются по таким параметрам как способ построения модели (преимущественно целенаправленные действия в норме, пробующие — у детей с ЗПР и манипулятивные при ОИН) устойчивость замысла, как следование в процессе выполнения задания первоначально поставленной цели (увеличение с возрастом в норме, нестабильность при ЗГ1Р и отсутствии динамики при ОИН).
Количество используемых деталей не имеет диагностического значения. Несмотря на то, что дети с недостатками в интеллектуальном развитии использовали при построении своих моделей большое количество строительного материала, эти модели имели более примитивный характер, не всегда соответствовали реальным объектам, имели недостатки в пространственном расположении.
Важно отметить, что как нормально развивающиеся школьники, так и дети с ЗГТР, лучше справляются с заданием на конструирование по собственному замыслу, чем с заданиями на конструирование по образцу и по условию. Более детальный анализ показал, что выбор объектов для моделирования и их предварительная характеристика свидетельствует о том, что представления о макро- и мега-объектах, вписанных в окружающую среду, у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности более примитивные, чем у их нормально развивающихся сверстников, а подчас и неадекватные. Однако к третьему классу неадекватных представлений оказывается меньше, что свидетельствует о том, что знания об окружающем уточняются и расширяются.
Во время опытов во всех обследованных нами группах детей не наблюдалось сколько-нибудь длительного предварительного обдумывания задачи, детализации замысла и уточнения образа, планирования действий по его созданию. Все дети стремились как можно скорее начать действовать, и уже в процессе работы образ моделируемого объекта уточнялся либо перестраивался.
Устойчивость замысла имеет своеобразную динамику развития в каждой категории детей. У нормально развивающихся детей проявляется тенденция к ее росту. У учащихся вспомогательной школы показатель устойчивости замысла моделируемого объекта оказывается выше не только, чем у детей с 3ITP, но и чем у нормально развивающихся детей, однако, он остается практически неизменным на протяжении всего младшего школьного возраста. Это свидетельствует как о более примитивном замысле этих детей, так и о ригидности и стереотипности мышления, низких способностях к творческому изменению моделируемою объекта. У школьников с ЗПР показатель устойчивости замысла возрастает от первого ко второму классу, однако, в третьем классе остается на уровне второю Здесь замысел не соответствует возможностям детей этой группы, и они часто упрощают модели, что свидетельствует о том, что их творческие возможности развиваются быстрее, чем возможности их реализации.
Выявлено, что при ОИН не получили достаточного развития все составляющие конструктивной деятельности, а у детей с ЗПР они созрели не все, а избирательно. Развитие конструктивной деятельности у них больше всего затруднено недостаточностью пространственных ориентировок и организационной стороны деятельности.
Наиболее сложным видом КД для детей с недостатками в интеллектуальном развитии оказывается конструирование по условию. Трудности возникают уже на этапе понимания задачи, что обусловлено, во-первых, недостатками знаний пространственных предлогов, во-вторых, сниженной возможностью удержания в оперативной памяти последовательности операций, которые необходимо выполнить по условиям задачи, в-третьих, сниженной способностью мысленно представлять конечный результат своих действий. Конструирование по заданным условиям является недоступным видом КД для большинства детей с недостатками в интеллектуальном развитии первого и второго класса и примерно половины третьеклассников. Наибольшие различия между детьми с ОИН и ЗПР выявились по критерию использования помощи. Содержательная помощь оказалась совершенно неэффективной для 23,2% первоклассников, 13,9% второклассников и 7% третьеклассников с ОИН. Среди детей с ЗПР только 3 ребенка (1,6%) не смогли использовать этот вид помощи. Нормально развивающиеся дети справлялись с заданием, не требуя содержательной помощи: от 82,4% случаев в первом классе до 100% в третьем. В этом виде заданий процент детей с ОИН, справившихся с ним, обнаруживал тенденцию к некоторому увеличению, хотя и достоверно не отличался от такового в группе детей с ЗПР (от 25% до 50% у детей с ОИН и от 20% до 46% у детей с ЗПР от 1-ого к 3-ему году обучения).
Этот феномен мы объясняем как вышеназванными внутренними факторами, так и внешними условиями развития КД детей этих групп: наличием в программе вспомогательной школы коррекционно-развивающих мероприятий с использованием заданий типа ОКД и отсутствием их в обучении детей с ЗПР.
Наиболее часто используемым видом КД является конструирование по образцу. С этим видом заданий подавляющее число детей всех обследованных групп справляется, но допускает значительное количество ошибок. Различия между группами наблюдаются по этому параметру и по критерию времени, затраченного на выполнения задания. Нормально развивающиеся дети стабильно выполняют задание за меньшее время, чем дети с отклонениями в интеллектуальном развитии. В отношении детей с ЗПР и ОИН достоверных различий по времени выполнения заданий не выявлено. Высоко достоверные различия между ними наблюдаются по среднему количеству допущенных ошибок. В целом результаты конструирования по образцу у детей с ОИН оказываются менее продуктивными, чем у нормально развивающихся детей и школьников с ЗПР.
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что в процессе данного эксперимента выявились те же закономерности, что и в ОКД — высоко достоверные различия в качестве выполнения заданий между детьми всех трех обследованных групп и разная эффективность использования ими помощи. Полученные результаты позволяют подтвердить вывод о том, что при ОИН не получают достаточного развития все виды КД. Наиболее диагностичным в дифференциации ОИН и ЗПР является конструирование по собственному замыслу. Относительно сохранные возможности этого вида конструирования у детей с ЗПР свидетельствуют о перспективности коррекционно-развивающей работы в данном направлении. Отличия КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии от КД нормально развивающихся детей заключается также в разной возрастной динамике, обусловленной недостаточным осознанием цели, низкой мотивацией и неустойчивым интересом к деятельности.
Так, если у нормально развивающихся детей на протяжении всего исследования фиксируется высокая мотивация достижения цели и наличие социально значимых мотивов в совокупности с потребностью в самореализации при стойком интересе к деятельности, то у детей с недостатками в интеллектуальном развитии наблюдается совершенно иная картина. У испытуемых с ЗПР проявляется активно-оборонительная позиция. Мотивация достижения цели сочетается со страхом потерпеть неудачу. Активность при этом носит защитный характер. Стараюсь укрепить свою неустойчивую самооценку, они активно стремятся обойти трудности, упрощая либо способ решения, либо самое цель, что непосредственно влияет на результат. У учащихся вспомогательной школы преобладает мотивация избегания неудачи при пассивно-оборонительной позиции. Они по-своему переживают неуспех, но, в отличие от нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, не предпринимают активного поиска решения и полагаются на случай. В результате их деятельность приобретает хаотичный характер.
Исследование эмоционального состояния с помощью 8-цветного теста Люшера до и. после решения задач на конструирование различных объектов показало, что у нормально развивающихся детей, отличающихся высокой мотивацией достижения цели, выполнение сложных заданий, сопровождаемых выявлением и исправлением ошибок, приводит к повышению тревожности. У испытуемых с ЗПР показатель тревожности остается стабильным, а у детей с ОИН имеет тенденцию к снижению в связи с недостаточной рефлексией и тем, что мотивы не связаны с достижением высокого результата.
четвертой главе
Анализ полученных результатов показал, что способность к воспроизведению готовой, ранее неизвестной сказки, как в речевом, так и в изобразительном плане у нормально развивающихся младших школьников формируется постепенно и достигает к 3-му классу у большинства детей высокого уровня. Обе группы детей с недостатками в интеллектуальном развитии к концу младшего школьного возраста не способны к достаточно полному воспроизведению сказки. При зарисовывании ее они искажают пространственные взаимоотношения как частей объектов, так и самих объектов или изображают их фрагментарно. Часто наблюдаются нарушение временной последовательности (порядка рисунков) и привнесение объектов, отсутствующих в сюжете.
Сравнивая эти данные с результатами, полученными при конструировании по образцу, мы предположили, что их сходство обусловлено одними и теми же причинами, а именно: недостатками анализа образца, неумением вычленять составляющие его части, недостатками в планировании деятельности, нарушениями ее последовательности.
Способность к созданию новой сказки, как в речевом, так и в изобразительном плане, у нормально развивающихся младших школьников уже во втором классе достигает высокого уровня, полностью исчезает неадекватный способ выполнения задания в виде изложения известной сказки. Первоклассники и второклассники с ОИН вместо составления новой сказки излагают известную, причем все первоклассники — фрагментарно и с грубыми искажениями сюжета. Только в третьем классе незначительное количество детей (8%) пытаются создать самостоятельный сюжет, а 30% детей излагают знакомую сказку, заменяя персонажи или отдельные сюжетные ходы. У детей с ЗПР последний способ решения задачи наблюдается у 12% первоклассников, 34% второклассников и 48% третьеклассников, попытка создания самостоятельного сюжета отмечена у 16% второклассников и 24% третьеклассников. Эти данные подтверждают наличие определенной способности к продуктивной деятельности детей с ЗПР и полному отсутствию ее у детей с ОИН в первые годы обучения. Это в целом соответствует данным, полученным в экспериментах с конструированием по замыслу. Вновь выявляются лучшие результаты детей с ЗПР в создании новой продукции, нежели в воспроизведении готовых образцов. Анализ рисунков показал, что изображение самостоятельно придуманной сказки у детей с ЗПР было более адекватным замыслу, чем у детей с ОИН.
Из приведенных выше фактов можно сделать вывод о подтверждении гипотезы о том, что КД имеет теснейшую связь с речевой и изобразительной деятельностями. В основе их недоразвития лежат единые причины: нарушение анализа пространственного расположения отдельных объектов и их частей, а также идентификации цвета, величины, формы; недостаточность функций планирования и контроля, в результате которой происходит искажение последовательности действий, направленных на создание образов предметов в продуктивных видах деятельности. Следовательно, в основе коррекции любого из перечисленных видов деятельности должно находиться формирование адекватного, обобщенного внутреннего образа.
Последним этапом нашего исследования было изучение словесного описания картины мира в процессе конструктивной и изобразительной деятельности. Выяснилось, что в конструктивной отражается более широкий круг представлений, нежели в изобразительной, что подтверждает предположение об ее коррекционно-развивающем потенциале.
Результаты нашего исследования дали основание разработать рекомендации по проведению коррекционно-развивающей работы с целью уточнения и углубления представлений об окружающем, основным средством которой являлись конструктивные игры. Первый этап занятий заключается в моделировании отдельных объектов окружающей действительности с анализом их возможного разнообразия и выделением деталей, из которых они могут быть сконструированы. Второй этап включает моделирование 2-3 объектов, объединенных общей темой, с анализом их взаимодействия в реальной действительности. Этими темами могут являться: «Детская площадка (горка, песочница, качели)», «Зоопарк (деревья, вольеры и клетки)» и т.п. На данном этапе тема должна быть объявлена ребенку предварительно. На третьем этапе тема заранее не оговаривается, дети выбирают ее сами. В занятия должны включаться разнообразные игрушки, с помощью которых можно обыгрывать созданные модели. Это активизирует познавательный интерес и способствует эмоциональному удовлетворению от деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии.
заключении
ВЫВОДЫ
1. Развитие конструктивной деятельности у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии подчиняется некоторым общим закономерностям, заключающимся в обязательности существования предпосылок к овладению каждым видом конструирования; в то же время выделяются качественные особенности, отличающие детей каждой группы.
2. Специфичность развития конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии заключается в различной возрастной динамике формирования основных ее видов, которая определяется способностью принимать помощь, продуктивностью деятельности, переносом вновь усвоенного опыта, эмоциональным отношением к процессу и результатам, изменением скорости действий при выполнении заданий различной степени сложности, способностью анализировать образец.
3. Внутренним механизмом, опосредствующим становление КД, является способность к речевому обозначению образов-представлений. Невозможность речевого обозначения конструируемого объекта или его образного представления, так же как и рассогласование между ними, является диагностическим признаком отклонений в интеллектуальном развитии.
4. Особенности структуры конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуются более примитивными, чем в норме, целями; снижением мотивации; затруднениями в отборе информации, обусловленными трудностями ее актуализации и переработки.
5. Определены причины недоразвития конструктивной деятельности среди которых:
- недоразвитие мотивационной сферы КД, что ведет к недостаточному побуждению выполнения заданий конструктивного характера;
- ограниченный круг представлений об окружающем в целом и пространственных представлений, в частности;
- незрелость перцептивных действий, таких как идентификация и отнесение к сенсорному эталону;
- недостатки активности и концентрации произвольного внимания;
- недостатки объема оперативной памяти, что требует более частого сравнивания моделируемого объекта с образцом;
- недоразвитие мыслительной деятельности, особенно практических ее форм, а также пространственного анализа, умения анализировать целое через составляющие его части, строить умозаключения по аналогии, дифференцировать существенное и второстепенное;
- недоразвитие речи, особенно ее планирующей функции (в форме развернутого словесного формулирования стратегии действий как во внешнем, так и во внутреннем плане).
6. Ведущими причинами недоразвития конструктивной деятельности являются те, которые обусловлены структурой дефекта при различных вариантах нарушения мыслительной деятельности, а именно: для ЗПР — недостатки произвольной регуляции деятельности, а для детей с ОИН — системное недоразвитие мыслительной деятельности и планирующей функции речи.
Выявленные в исследовании закономерности открывают новые перспективы в диагностике и коррекции конструктивной деятельности.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Возможности конструктивной деятельности в коррекционной работе с детьми с недостатками в интеллектуальном развитии // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции Красноярск, 1997,- С.31-34.
2. Диагностика конструктивного праксиса как метод выявления детей с трудностями в интеллектуальном развитии // Пути и методы оказания помощи детям с отклонениями в развитии Красноярск, 1998. С.-16-19.
3. Некоторые особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии // Дети с проблемами в развитии / Материалы республиканского совещания. — Красноярск, 1996. С. 21-22.
4. Образ мира в представлении детей с недостатками в интеллектуальном развитии // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. — Саранск, 1998. С,- 20-21.
5. Формирование конструктивной деятельности младших школьников в норме и с отклонениями в интеллектуальном развитии // Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского.- Иркутск. 1997. С 90-94.
